Ana Sayfa
/ 3 »

  1. Davranışçı kurama göre öğrenme, bireyin davranışlarındaki gözlemlenebilir bir değişmedir (Gropper, 1987; Jonassen, 1991a; Jonassen, 1991b). Buna göre, sunulan uyarıcıya karşı öğrencinin istenen tepkiyi göstermesi öğrenme olarak kabul edilmektedir. Burada geçen uyarıcı kavramı, öğretimle sunulan içeriği, tepki ise öğrencinin gösterdiği gözlemlenebilen davranışı nitelemektedir. Örneğin, (+) işaretin! (uyarıcı) gören bir öğrencinin toplama işlemini (tepki) düşünmesi gibi. Uyarıcının tepki üzerinde kalıcı bir denetim kazanması, öğretimde yer verilecek yineleme ve alıştırma etkinliklerine, bu etkinlikler sırasında öğrenciye sağlanan ipuçlarına ve öğrencinin gösterdiği ve istendik yönde olan tepkinin pekiştirilmesine bağlı olarak ele alınmaktadır (Gropper, 1983; Gropper, 1987).

    Bu kurama göre, öğrenciler davranışlarını kendilerine verilen amaçlara ve bu doğrultuda gösterdikleri eylemlerin sonuçlarına göre ayarlamaktadırlar. Bu nedenle, öğrenme, sunulan uyarıcıyla gösterilen davranış arasındaki öğrenilmiş ilişkinin aşamalı olarak güçlendirilmesine, bu da davranışın sonucuna ve çeşitli yollarla pekiştirilmesine bağlı olarak kabul edilmektedir (Şimşek & Deryakulu, 1994). Öğretim, genellikle öğrenci davranışlarını dışardan koşullama ya da biçimlendirme üzerinde odaklanmaktadır. Örneğin, istenen bir davranışı gösteren öğrenciye "aferin", "pekiyi" gibi sözel pekiştireçler ya da iyi bir not verilerek bu davranışın gelecekte tekrar gösterilmesi sağlanabilir.

    Davranışçı kuram öğrenmeyi açıklarken öğrencinin zihinsel etkinliklerine pek yer vermemekte, buna gerekçe olarak da zihinsel etkinliklerin dışardan yeterince gözlemlenemiyor olmasını göstermektedir. Öğrenme sürecinde öğrencinin zihinsel etkinliklerini dışlayan bu kuram, temel ilgisini istenilen davranışların öğrencide oluşmasını sağlayacak dış çevrenin (öğretim ortamları, materyalleri ve stratejileri) düzenlenmesi üzerinde yoğunlaştırmıştır.

    Davranışçı kurama dayalı öğretimde çoğunlukla öğrenci özelliklerinin belirlenmesi, gereksinim saptama, davranışsal amaçların yazılması, içeriği sunma, mutlak değerlendirme ve geribildirimin (pekiştireç) verilmesi döngüsü izlenir (Cooper, 1993). Bunun için öğretim öncesinde program geliştirmeciler ya da öğretim tasarımcıları tarafından hedef öğrenci kitlesinin özellikleri ve öğrenme gereksinimleri saptanır, sonra amaçlar oluşturulur, bu amaçlara ulaşmak üzere öğrencilerin neleri bilmeleri/yapabilmeleri gerektiğini kapsayan içerik belirlenir, ardından belirlenen içeriğin en etkili ve verimli biçimde hangi ortam aracılığıyla, hangi yöntemle sunulacağı kararlaştırılır, son olarak da öğrenme çıktılarının nasıl ve hangi araçlarla değerlendirileceği belirlenir.

    Tüm bunların yanısıra, davranışçı öğretim uygulamalarında, öğrencilerin öğrenirken hangi etkinliklerde bulunacakları da önceden onlar adına ama öğretmen ya da uzmanlar tarafından kararlaştırılır (Şimşek & Deryayakulu. 1994). Örneğin, ders kitaplarındaki amaç cümleleri, bölüm başlarındaki sorular ya da sonlarda verilen özetler, öğrencinin dikkatini materyalin önemli kısımlarına yöneltmeyi hedefleyen koyu yazma, altını çizme, italik harflerle yazma gibi dikkat odaklama araçları, birçok bilgisayar yazılımında yer verilen alıştırmalar ve sunulan geribildirimler genelde ı davranışçılık kökenli etkinliklerdendir. Burada temel amaç, öğrenciyi, sunulan önemli uyarıcıları algılamaya dışardan yönlendirmektir. Bu etkinlikler. öğrencilerin algılamasını sağlamak üzere belirli tepkilerin gösterilmesini gerektirir ve öğrencinin istenen davranışları kazanmasını kolaylaştırma işlevi görürler. Bununla birlikte, davranışçı etkinliklerle sağlanan algılamanın düzeyi, öğrencilerin önceki bilgi ve deneyimlerine ulaşmalarını pek gerektirmez ya da çok az gerektirir.

    Bu etkinlikler, daha çok yeni karşılaşılmış bilgilere ilişkin algılama yapılmasını gerektirdiği için oldukça düşük ya da yüzeysel uyarıcılar olarak kabul edilmektedir (Jonassen, 1988). Yeni karşılaşılan bilgilerin geçmişte öğrenilenlerle yeterince ilişkilendirilmeden yüzeysel olarak işlenmesi ise, bu bilgilerin ancak sunulduğu biçimiyle öğrenilmesine neden olmaktadır. Bunun sonucunda, bilgilerin kalıcılığının sağlanması ve farklı bağlamlara transferinde ciddi sorunlarla karşılaşılmaktadır.

    Deniz Deryakulu

    (bkz: Eğitim Kuramları)
    (olcay , 2006-09-25 11:27:31, 2006-09-25 11:28:36)
  2. Öğrenmenin nasıl gerçekleştiğine ilişkin daha farklı bir görüşe sahip olan bilgi işlemeye dayalı bilişsel öğrenme kuramının savunucuları, davranışçı kuramı temel alan öğretim uygulamalarında, öğrencilerin önceden belirlenmiş etkinlikler sırasında sık tepki vermek zorunda bırakılmalarının öğrenmeye etkin katılım olarak değerlendirilemeyeceğini düşünmektedirler. Bu tür etkinliklerde öğrencinin hangi davranışta (tepkide) bulunacağı, hangi bilgiler (uyarıcılar) üzerinde odaklanacağı ve bu bilgileri nasıl işleyeceği öğrenci tarafından değil, öğretimi ya da öğretim materyallerini tasarımlayan kişiler tarafından kararlaştırılmıştır. Bu ise, her öğrencinin bireysel özellikleri ve geçmiş deneyimleri çerçevesinde gösterebileceği farklı zihinsel işleme çabalarını engelleyerek, öğrencilerin öğrenmeye katılımını yalnızca önceden başkaları tarafından belirlenmiş etkinliklerin gerçekleştirilmesiyle sınırlamakta, dolayısıyla öğrencilerin öğrenmeye etkin katılımını azaltıp, onları zihinsel açıdan edilgenleştirmektedir.

    Bilgi işlemeye dayalı bilişsel kurama göre öğrenme, dışsal uyarıcıların içsel ya da zihinsel süreçlerle işlenmesi yoluyla oluşmaktadır. Bu kurama göre, dış çevreden duyu organları aracılığıyla algılanan bilgiler, zihinde tıpkı bir bilgisayarın verileri işlemesi gibi işlenmekledir.

    Bilgi işlemeye dayalı bilişsel öğrenme kuramına göre, öğrenciler, öğretim sırasında kendilerine sunulan uyarıcılara edilgen biçimde tepki vermek yerine, etkin araçlarla sunulan bilgilere dikkatini verme, yeni bilgilerle ilgili olarak önceden edinilmiş bilgileri bellekten çağırma, yeni ve eski bilgileri ilişkilendirerek yapısal açıdan yeniden düzenleme ve daha sonraki öğrenmelerde tekrar kullanmak üzere bu yeni yapıyı kendilerine özgü yöntemlerle belleğe kodlayarak öğrenmektedirler (Jonassen, 1988).

    Bu kuramda öğrenmenin nasıl gerçekleştiğinin açıklanışında insan belleği duyusal bellek, kısa-dönemli bellek (çalışan bellek), uzun-dönemli bellek gibi bazı bölümlere ayrılarak kavramsallaştırılmaktadır. Şekil 3'de bilişsel kurama göre bilgilerin bellekte nasıl işlendiğini gösteren bir modele yer verilmektedir.

    Duyusal bellek, duyu organları aracılığıyla dış çevreden algılanan bilgilerin çok kısa bir süre için tutulduğu bellek bölümünü nitelemektedir. Bireyin dış çevreden algıladığı her bilgi bellekte işlenmemekte, bunun yerine bireyin seçici dikkati devreye girerek algılanan bilgiler içinden yalnızca dikkati çekenler ya da belirli bir amaç doğrultusunda önemli bulunanlar duyusal bellekten kısa-dönemli belleğe aktarılmaktadır.

    Kısa-dönemli bellek, yeni karşılaşılan bilgilerle önceden öğrenilmiş-bilgilerin ilişkilendirildiği ve yapısal açıdan yeniden düzenlendiği bellektir. Kısa-dönemli bellekte gerçekleşen bilişsel işleme öğrencinin duyu organları aracılığıyla algıladığı ham bilgilerin (information) anlamlı bilgi (knowledge) haline burada getiriliyor oması nedeniyle oldukça önemlidir.

    Uzun dönemli bellek ise, anlamlı olan bilgilerin kalıcı biçimde saklandığı bellektir. Burada, kalıcı biçimde depolanmış olan bilgiler içinden yeni karşılaşılan bilgilerle ilişkili olanlar kısa-dönemli bellekte gerçekleşen bilişsel işleme etkinlikleri sırasında çağrılarak kullanılmakta ve daha sonra oluşturulan yeni bilgi yapısı uzun-dönemli belleğe kodlanmaktadır.

    Bilgi işlemeye dayalı bilişsel kuramı temel alan öğretim uygulamalarında da öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğini belirlemek için öğrenci davranışlarındaki değişmeler gözlenmektedir. Ancak, bu yalnızca öğrenci davranışının ardında yatan zihinsel işleme etkinliklerinin sonucunda oluşan bilgi yapısındaki değişmelerin bir göstergesi olarak ele alınmaktadır.

    Her ne kadar, bilgi işlemeye dayalı bilişsel öğrenme kuramı öğrenmede öğrencinin zihinsel bilgi işleme etkinliklerini ön plana alarak davranışçı kuramdan oldukça farklı bir bakış açışı sergilese de, temelde her iki kuram da bilgi ve bilmeyle ilgili nesnelci görüşün varsayımlarını benimsemektedir. Bilgi işlemeye dayalı bilişsel kuramı benimseyen öğretim uygulamalarında da nesnel bir gerçekliğin varolduğuna inanılmakta, bu nedenle davranışçı kuramda olduğu gibi amaç ve görev çözümlemeleri yoluyla öğrencilere öğrenmeleri gereken bilgiler olarak aktarılmak üzere bu nesnel gerçeklik temel alınmaktadır (Jonassen, 1990). Dahası, bu kurama dayalı öğretimde görev çözümlemeleri yoluyla öğrencinin öğrenme görevini başarabilmesi için hangi zihinsel etkinlikleri, hangi sıra ile göstermesi gerektiği de önceden belirlenmekte, görev parçalara ayrıştırılarak ve basitleştirilerek öğrenme kolaylaştırılmaya böylece daha etkili ve verimli hale getirilmeye çalışılmaktadır (Jonassen, 1991a; Jonassen, 1991 b). Dolayısıyla, öğrenme sırasında her öğrenci kendine özgü birtakım bireysel bilgi işleme etkinliklerini kullanabilme olanağı bulsa da, sonuçta öğrencilerde oluşması beklenen öğrenme ürünleri yine her öğrenci için aynı gerçeklik ya da bilgilerin aynı biçimde kazanılmasını kapsamaktadır.

    Nesnelci görüşün varsayımlarını temel alan hem davranışçı, hem de bilgi işlemeye dayalı bilişsel öğrenme kuramını benimseyen öğretim uygulamalarında öğrencilerin hangi amaçlarla, hangi içeriği, nasıl öğrenebilecekleri konusunda kendi kararlarını verme ve bu kararları uygulayabilme olanakları bulunmamaktadır. Bu iki kurama dayalı öğretim uygulamalarında amaçlar, içerik, yöntem ve değerlendirme etkinlikleri öğrencilerin katılımı olmadan başkalarınca (program geliştirmeciler, öğretim tasarımcıları ya da öğretmenler) belirlenmekte, öğrenciler bunlara uymaya dışarıdan yönlendirilmektedir. Bu ise, öğrenme sürecine etkin öğrenci katılımı ve demokratiklik kavramıyla çelişmektedir.

    Nesnelci kökenli öğretim uygulamaları öğrencilerin önceden belirlenmiş amaçlara, önceden belirlenmiş çeşitli etkinlikleri gerçekleştirerek ulaşmalarını vurgulamaları nedeniyle yönlendirmeci yaklaşımlar olarak nitelenmekte; öte yandan, öğrencilerin öğretim sırasında kendi amaçlarını oluşturmalarına, hangi öğrenme deneyimlerini nasıl yaşayacaklarına kendilerinin karar vermelerine olanak tanıyan, öğrenme süreci üzerinde öğrenci denetimini vurgulayan yapıcı görüşe dayalı öğretim uygulamaları ise demokratik yaklaşımlar olarak nitelenmektedir (Schvvier, 1995).

    Deniz Deryakulu

    (bkz: Eğitim Kuramları)
    (olcay , 2006-09-25 11:30:09)
  3. Yapıcı görüş, bilginin ne olduğu ve bir şeyi bilmenin ne anlama geldiğine ilişkin olarak nesnelci görüşten oldukça farklı bir felsefi anlayışa sahiptir. Bu görüşün temelinde, bilginin ya da anlamın dış dünyada bireyden bağımsız olarak varolmadığı ve edilgen olarak dışarıdan bireyin zihnine aktarılmadığı, tersine etkin biçimde birey tarafından zihinde yapılandırıldığı görüşü yer alır (Cunningham. 1991; Duffy & Jonassen, 1991). Bir başka deyişle, bireyin çeşitli deneyimler yaşadığı gerçek bir dünya vardır, fakat bu dünyaya anlam veren bireydir. Anlam bireyden bağımsız olarak dış dünyada varolan bir şey değildir. Bu nedenle, nesnelci görüşün savlarının tersine, yapıcı görüşe göre bilgi ya da anlam bireysel olarak yapılandırılan bir şey olduğundan, dünyada hiçbir nesne, olay, olgu ya da kavrama ilişkin tek ve nesnel bir gerçeklikten söz edilemez. Gerçeklik, bir dereceye kadar, birey onu ne olarak tasarlarsa ya da algılarsa odur (Jonassen, 1990). Her konuya ilişkin birçok bakış açışı ve anlam söz konusudur. Kişinin bir şeyi bilmesi, anlaması ya da yorumlaması, o şeye ilişkin yaşadığı deneyime bağlıdır (Brown. Collins, & Duguid, 1989).

    Yapıcı görüşe göre öğrenme, öğrencinin duyu organları aracılığıyla dış dünyadan algıladığı belirli bir nesne, olay, olgu ya da kavrama ilişkin zihninde kendi gerçeğini (bilgilerini) yapılandırması ya da en azından önceki deneyimlerine dayalı olarak gerçeği yorumlaması sürecidir (Jonassen, 1994). Her öğrenci, doğduğu günden bu yana yaşadığı çeşitli bireysel ya da toplumsal deneyimlerin izlerini taşıyan ve daha önceki öğrenme deneyimlerinden edinmiş olduğu anlamlı bilgileri içeren bir zihinsel yapıya sahiptir. Bu zihinsel yapıya uzun-dönemli bellek, bilişsel çerçeve ya da bilgi tabanı da denmektedir. Öğrenme sırasında öğrenciler yeni karşılaştıkları ham bilgileri (information) varolan zihinsel yapılarıyla karşılaştırarak, yeni bilgiyi bu yapı içinde uygun bir yere yerleştirmeyi denerler. Eğer yeni bilgi önceden varolan yapıyla çelişmiyor ve öğrenci yeni bilgiyle önceki bilgiler arasında çeşitli ilişkiler oluşturabiliyorsa, bu yeni bilgi varolan zihinsel yapı içinde uygun bir yere eklenerek öğrencinin zihinsel yapısının bir parçası haline getirilir. Böylece, başlangıçta ilgisiz ve anlamsız görünen yani ham halde olan bilgi, önceden edinilmiş bilgilerle ilişkilendirilerek, özümsenerek ya da içselleştirilmiş olarak anlamlı bilgiye (knowledge) dönüştürülür.

    Ancak, yeni bilgi öğrencinin varolan zihinsel yapısıyla çelişiyor, ya da yeni ve eski bilgiler arasında bir uyumsuzluk oluşuyorsa, o zaman öğrenci yeni bilgi doğrultusunda zihinsel yapısında bazı değişiklikler yaparak, bu çatışma durumunu çözmeye çalışır. Her yeni öğrenme, öğrencinin zihinsel yapışım tekrar gözden geçirdiği, ona bir şeyler ekleyerek geliştirdiği ya da gerektiğinde değişiklik yaptığı içsel bir deneyimdir. Öğrenciler bu süreçlere hem fiziksel, hem de zihinsel yönden etkin olarak katılırlar. Tüm bunlar, yapıcı görüşün "bilgi yapılandırma" olarak adlandırdığı etkinliklerdir.

    Öğrencinin yapılandırdığı bilgi ya da anlam, onun önceden edinmiş olduğu bilgileri, tutumları, inançları, içinde yaşadığı toplumsal ve kültürel çevrenin değerleri gibi şeylerden etkilenir. İnsan zihni, bir anlamda, tüm bu önceden edinilmiş bilgileri, tutumları, inançları ve değerleri dış dünyadan algıladığı nesne, olay. olgu ve kavramları yorumlamada bir süzgeç gibi kullanmaktadır (Jonassen, 1994). Başka bir deyişle, bireyin bir şeyi bilmesi ya da anlaması o şeye ilişkin yaşadığı fiziksel ya da toplumsal deneyimi daha önceki bilgileri ve deneyimleri ışığında zihninde nasıl yorumladığına bağlıdır. Öğrenciler, öğretim sırasında kendilerine sağlanan belirli bir öğrenme deneyimini hep birlikte yaşasalar bile, sahip oldukları önceki bilgilerin ve geçmişte yaşamış oldukları deneyimlerin farklılığı nedeniyle bu yeni deneyime birebir aynı anlamı vermeyecekler ya da bu deneyimi aynı biçimde yorumlamayacaklardır. Tersine, her öğrenci o deneyime ilişkin olarak zihninde bireysel ve kendine özgü anlamı ya da yorumu oluşturacaktır. Bu nedenle, yapıcı görüşe dayalı öğretim uygulamalarında öğrencilerin önceden edinmiş oldukları bilgiler ve geçmiş deneyimleri öğrenmeyi kolaylaştıran ve güçlendiren zengin bir kaynak olarak görülmektedir (Deryakulu & Şimşek, 1996).

    Bununla birlikte, yapıcı görüşün savunduğu biçimiyle, öğretim sırasında her öğrencinin kendi bilgisini, anlamını ya da yorumunu yapılandıracağı düşüncesi öğretim sonunda her öğrencinin konu hakkında birbirinden kopuk bilgiler, anlamlar ya da yorumlar oluşturacağı biçiminde düşünülmemelidir. Üstelik, her öğrencinin öğrenme deneyimi sırasında bireysel olarak yapılandırdığı bilgi, anlam ya da yorum öğrencilerin önbilgi ve beceri yetersizlikleri, konuya bakışlarındaki yanlılıklar gibi nedenlerle eşit ölçüde geçerli olmayabilir. Yapıcı görüşe göre, öğrencinin öğrenme süreci sonunda zihninde bireysel olarak oluşturduğu bilgi, anlam ya da yorumlar üzerinde toplumsal olarak da uzlaşılmış bilgi, anlam ya da yorumlar olmalıdır. Demek oluyor ki, yapıcı görüş, öğrenmenin bireysel olduğu kadar toplumsal bir etkinlik olduğunu da savunmaktadır.

    Yapıcı görüş kuramsal açıdan kendi içinde bilişsel yönelimli yapıcılık ve toplumsal yönelimli yapıcılık olarak iki değişik eğilimi barındırmaktadır.

    Bilimsel yönelimli yapıcı görüş, öğrenmeyi temelde bireysel bir girişim olarak görmektedir. Her öğrenci önceden edindiği bazı bilgi ve deneyimlerden oluşan bir zihinsel yapıyla sınıfa gelmekte, öğrencinin yeni bilgileri nasıl özümseyeceği ve önceden öğrenmiş olduğu bilgilerle nasıl bütünleştireceği öğretimde asıl önemli noktayı oluşturmaktadır. Öğretim sırasında öğretmenin görevi, çeşitli öğrenme görevleri ve sorular yardımıyla öğrencilerde yeni karşılaştıkları bilgilerle varolan zihinsel yapıları arasında bazı çelişkiler yaratmak, ardından da öğrencilerin bu çelişkili durumları çözmelerini sağlamaktır. Öğrencilerin bireysel olarak bilgileri yapılandırması, bu çelişkili durumlara çözüm seçenekleri üretmeleri sırasında gerçekleşmektedir (Scheurman, 1998).

    Öte yandan, toplumsal yönelimli yapıcı görüş, öğrenmeyi bireyin yaşadığı toplumsal ve kültürel doku içinde gerçekleştirdiği bir bilinçli etkinlik olarak değerlendirmektedir. Öğrenciler anlamlı bilgiyi toplumsal ve kültürel çevreleriyle etkileşimleri sırasında yapılandırırlar. Sınıf toplumun kültürünü yansıtan bir yerdir, bu nedenle öğrencilerin bireysel olarak bilgiyi yapılandırması, aslında toplumun üyelerince paylaşılan bilgilerin öğrenci tarafından toplumsal etkileşim sırasında içselleştirilmesidir. Öğretimde önemli olan, öğrencilere bilgi yapılandırma sürecinde öteki öğrenciler ve öğretmenle etkileşimde bulunabilecekleri toplumsal bir çevre olanağı sağlamaktır (Scheurman, 1998).

    Her ne kadar, kuramsal olarak bilişsel ve toplumsal yönelimli yapıcı görüşlerde öğrenme sırasında öğrencilerin bilgiyi yapılandırması bireysel ya da toplumsal bir etkinlik olarak iki farklı biçimde değerlendirilmekteyse de, birçok yapıcı öğretim uygulaması özünde bu iki anlayışı harmanlayarak kullanmakta, öğrencilerin öğrenme sırasında bilgileri hem bireysel, hem de toplumsal olarak yapılandırdıklarını belirtmektedirler. Buna göre, sınıfın toplumsal yapısı, öğrenciye belirli bir konuya ilişkin bireysel olarak yapılandırdığı bilgi ve görüşlerini toplumsal olarak sınama olanağı sağlamaktadır. Sınıf içi tartışmalar ve görüş alış-verişleri yoluyla, öğrenci, hem öğretmenin hem de öteki öğrencilerin konuyla ilgili farklı görüşlerini tanımakta, kendi görüşüyle bu görüşleri karşılaştırmakta, ya kendi görüşünü kabul ettirmekte, ya da onların görüşlerini benimsemektedir. Böylece, öğrenciler hem toplum içinde kendi görüşlerini açıklayabilme, hem başkalarının görüşlerini dinleme, anlama ve benimseme, hem de farklı görüşlere saygı gösterme gibi demokratik beceri ya da tutumları kazanmaktadırlar. Sonuçta, öğrenilmeye çalışılan konuyla ilgili her öğrenci önce kendi bireysel görüşünü oluşturmakta, ardından sınıfın ortak katılımının ürünü, paylaşılan ve üzerinde uzlaşılan bir görüş geliştirmektedirler.

    Deniz Deryakulu

    (bkz: Yapıcı Görüşe Dayalı Öğretim Uygulamaları)

    (bkz: Sınıf İçi Öğretimde Uygulanabilecek Yapıcı İlkeler)
    (olcay , 2006-09-25 11:31:15, 2006-09-25 11:32:19)
  4. Yapıcı kurama göre öğretim, nesnelci kuramdaki gibi öğrencilere önceden belirlenmiş içeriğin doğrudan aktarılması olarak değil, öğrenmenin kolaylaştırılması, öğrenme işinde öğrenciye dış dünyaya ilişkin kendi bireysel bilgi, anlam ya da yorumlarını yapılandırması için yardım edilmesi süreci olarak görülmektedir (Biggs, 1989, Mcı-rill, Li, & Jones, 1990; Jonassen, 1991a). Bu nedenle yapıcı öğretim uygulamalarının tasarımlanmasında öğretmenlerin neyi, nasıl öğreteceklerinden çok, öğrencilerin hangi koşullarda daha iyi öğrenebilecekleri üzerinde durulmaktadır.

    Yapıcılığın benimsendiği bir sınıfta iki temel etkinlik yer almaktadır; öğretim (instruction) ve bilgi yapılandırma (construction). Yapıcı anlayışa göre, öğrencilerin bilgiyi yapılandırması (öğrenme) öğretimle kolaylaştırılabilir, fakat öğretimin doğrudan bir sonucu olarak gerçekleşmez. Bu nedenle, öğretim, öğrencinin bilgiyi yapılandırma sürecinde gereksinim duyacağı bilgi kaynaklarını sağlamalı, ayrıca öğrenciye bilgileri yapılandırmak ve bu bilgilerin geçerliliğini sınayabilmek için öğretmen ve öteki öğrencilerle karşılıklı işbirliği içinde çalışabileceği toplumsal bir alan sunmalıdır. Öğretmenler, sınıftaki öğrencilere bilgiyi yapılandırma sürecinde kullanabilecekleri zengin bilgi kaynaklarının yanı sıra, birey ya da grup olarak çalışabilecekleri öğrenme görevleri sağlamalıdırlar. Öğrenme, özü itibariye bilginin kullanımına dayalı bir etkinlik olduğundan, yeni bilgi girdisi olmaksızın öğrenme gerçekleşmeyecektir. Öğretimde bilgi girdisi üç değişik kaynaktan sağlanmaktadır; (a) uzun-dönemli bellek, (b) birincil bilgi kaynakları, (c) ikincil bilgi kaynakları. Bunlardan uzun-dönemli bellek, öğrencinin önceden edinmiş olduğu bilgilerin yer aldığı sağlam bilgi kaynağıdır. Birincil bilgi kaynakları, öğrencilerin birebir gözleyerek ya da doğrudan deneyimler yaşayarak bilgi edindikleri kaynaklardır. Gerçek yaşam dcneyimlerinin yanısıra, veri tabanları, istatistikler, belgeler ve filmler gibi ham bilgileri içeren kaynaklar birincil bilgi kaynaklarına örnek olarak verilebilir, ikincil bilgi kaynakları ise, öğrencilere öğretim sırasında sunulan ve başka kişiler tarafından oluşturulmuş bilgileri içeren kaynaklardır. Örneğin, öğretmen, ders kitabı, öğretim yazılımları gibi.

    Nesnelci görüşe dayalı öğretim uygulamalarında öğrencilere bilgi aktarmada sıklıkla ikincil kaynaklar kullanılmaktadır. Öğretimde ikincil bilgi kaynaklarının kullanılması hem öğretmen, hem de öğrenciler açısından daha kolaydır çünkü bu kaynakların içerdiği bilgiler kaynağı oluşturan kişi ya da kişilerce önceden işlenmiş, anlamlandırılmış ve yorumlanmıştır. Öğretmenden beklenen, kaynakta yer alan bilgileri öğrencilere iletmesi, öğrencilerden beklenen ise kaynağın içerdiği bilgileri kendilerine sunulduğu biçimiyle değiştirmeden öğrenmeleridir. Öğrencilerden bu bilgilerin geçerliliğin; sınamaları ya da bu bilgileri kullanarak kendilerine özgü bir anlam ya da yorum oluşturmaları beklenmemektedir.

    Öte yandan, yapıcı görüşe dayalı öğretim uygulamalarında, öğrencilerin daha çok birincil kaynaklardan öğrenmeleri desteklenmektedir çünkü yapıcı anlayışta, öğrencilerin kendilerine sunulan bilgileri aktarıldığı biçimiyle ve yorumlamadan öğrenmeleri beklenmez. Dahası, sunulan bilgi, öğrenilmesi beklenen sonul anlamlı bilgiler değil, yalnızca dünyayı anlamada bir düşünme aracıdır. Bu nedenle, öğretimle sunulan bilgiler, öğrencilerin anlamlı hale getirme, derinlemesine işleme ve bireysel olarak yorumlamaları için sunulan birer uyarıcıdır. Belki de bu yüzden, birincil kaynaklardan öğrenmek öğrenciler için daha zordur. Neden mi? Öğrenciler birincil kaynaklardan edindikleri bilgileri hem kişisel mantıklarını kullanarak, hem de önceki bilgi ve deneyimleriyle ilişkilendirerek kendilerine özgü bir anlam ya da yorum oluştururlar. Sonra da, bu anlam ya da yorumun geçerliliğini sınıf içindeki etkinlikler sırasında toplumsal olarak sınarlar. Bu ise, öğrencilerin söz konusu süreçlerde yüksek düzeyde katılım ve zihinsel çaba göstermelerini gerektirmektedir. Başka bir açıdan, öğretimde yalnızca ikincil bilgi kaynağı olarak ders kitabı ya da öğretmene bağlı kalmak, çoğu zaman öğrencilerin içerikle ilgili yanlı ve yetersiz, yani yalnızca kaynağın sunduğuyla sınırlı bir anlayış geliştirmelerine neden olmaktadır. Böylece, öğrenciler hem aynı konuyu farklı bakış açılarının nasıl ele aldığım görememekte, hem de kendi özgün görüşlerini geliştirme olanağından yoksun kalmaktadırlar. Oysa, sınıftaki öğretimin demokratikleştirilmesi açısından her öğrencinin belirli bir konuya ilişkin farklı görüşleri tanıma ve bu farklı görüşleri güçlü ya da zayıf yönleriyle değerlendirerek kendine özgü bir anlayış geliştirebilme olanağı olmalıdır. Bunu sağlamanın yolu, öğretimde ağırlıklı olarak birincil bilgi kaynaklarını ve ham verileri kullanmak, buna olanak bulunamıyorsa, farklı görüş açılarını yansıtan birden fazla ikincil bilgi kaynağını kullanmaktır. Bunun sonucunda öğrenciler kendilerine sunulan bilgileri edilgen olarak almak ve mutlak doğrular olarak kabul etmek yerine, etkin katılım yoluyla ulaştıkları bilgileri seçme, işleme, karşılaştırma, değerlendirme ve yorumlama olanağına sahip olabilirler.

    Yapıcı öğretim uygulamaları, özünde öğrencilerin sorun çözmesini gerektiren öğrenme görevlerinin tasarımına dayanır. Yapıcı öğrenmede bütünden parçaya doğru (tümdengelimci) bir akış temel alınır (Windschitl, 1999). Bu nedenle, öğrenme sırasında öğrencilere ilk olarak bütüncül ve karmaşık sorunları çözmelerini gerektiren bir öğrenme görevi sunulur, öğrenciler bu süreç içinde aynı zamanda sorunu çözebilmeleri için gerekli temel becerileri öğretmenin rehberliğiyle keşfederler. İyi bir öğrenme görevi birbiriyle ilişkilendirilmemiş bir sürü bilginin ezberlenmesini değil, öğrencinin gerçek yaşamda karşılaşabileceği türden karmaşık ve çok yönlü durumlar içinde çeşitli sorunları çözmesini gerektirmelidir. Bu nedenle, öğrenme deneyimini öğrencilerin yaşantılarıyla bağlantılı hale getirmek önemlidir. Aksi halde, okulda öğrenilen bilgi ve becerilerin gerçek yaşamda etkin olarak kullanılabilmesi ya da öğrenilenden farklı durumlara transferinde sorunlarla karşılaşılacaktır (Deryakulu & Şimşek, 1996).

    Davranışçı kuramda bilgi dışsal ve tek gerçekliğe dayalı bir öğe olarak öğretmen tarafından sunulmakta, öğrenciler bu bilgiyi olduğu gibi ezberlemektedirler. Bilişsel kuramda ise, bilgi yine dışardan sunulmakta ama öğrenciler belli bir dereceye kadar kendilerine sunulan bilgiyi işleyerek geliştirebilmektedirler. Bu yaklaşımların her ikisinde de anlam tektir. Oysa, yapıcı kuramda, öğretmenin rolü bilgi sunmak değildir ve öğrenmeyi kolaylaştırma işlevi ön plana çıkar. Bilginin algılanması, işlenmesi, yorumlanması ya da yeniden üretiminde öğrenci tam söz sahibidir. Böylece, öğrenciler, tek ve mutlak doğrulardan çoklu ve öznel gerçeğe geçiş yapmaktadırlar. Bunun doğal sonucu da, çeşitli kaynaklardan araştıran, sorgulayan, eleştiren, tartışan, yaratıcı düşünceler ortaya koyan insanlardır.

    Deniz Deryakulu
    (olcay , 2006-09-25 11:37:26)
  5. Nesnelci, bilişsel ve yapıcı öğrenme yaklaşımlarını çeşitli boyutlarıyla karşılaştırdıktan sonra, artık sınıftaki öğretimi demokratikleştirmede yapıcı ilkelerin nasıl kullanılabileceğim yakından inceleyebiliriz. Yapıcı anlayışı benimsemiş bir öğretmen, öğrencileriyle işbirliği içinde en azından şu tür etkinlikleri yapmalıdır (Brooks & Brooks, 1993):

    Öğrenci özerkliğim ve girişimlerim destekleyiniz. Yapıcı bir öğretmen, öğrencilerin kendi öğrenmeleriyle ilgili daha fazla sorumluluk almalarını destekler. Özerk öğrenciler, kişisel amaç ve yaklaşımlarını kendileri belirler; öğrenilecek bilgiler arasındaki ilişkileri kendileri ararlar; bu ilişkileri bulabilmek için sorular sorup yanıtlarını oluştururlar ve sonuçlarını kendi aralarında tartışırlar. Öğrencilerin kendi öğrenmelerini yönlendirebilmeleri için onlara daha fazla sorumluluk ve denetim olanağı verilmesi gerekmektedir. Öğretmen, bu süreçte öğrenciyi belirli bilgileri, belirli bir biçimde öğrenmesi için yönlendiren biri değil, öğrencinin kendi öğrenme amaçlarını gerçekleştirmek üzere seçtiği yolda ona yardım ve rehberlik eden biri konumunda olmalıdır.

    Öğretimde çeşitli ortam ve materyallerin yanısıra ham verileri ve birincil bilgi kaynaklarını kııllanınız. Yapıcı görüşe göre öğrenme, gerçek sorunlara geçerli çözümler arama etkinliğinin bir sonucu olarak görülür. Bu nedenle, öğretimde öğrencinin sorunu çözmek amacıyla kullanabileceği, etkileşimde bulunabileceği, üzerinde düşünmesini, anlamlandırmasını ve yorumlamasını gerektiren ham verileri ve birincil bilgi kaynaklarını kullanmak gerekmektedir. Öğrencilerin eldeki soruna sağlıklı çözümler oluşturabilmeleri için, öğretim sırasında belirli bir konuyu yalnızca tek bakış açısından ele alan kaynak ya da materyalleri kullanmak yeterli değildir. Bu, hem öğrencilerin aynı konuya ilişkin farklı bakış açılarım tam anlamıyla öğrenememelerine, hem de sunulan bakış açısıyla sınırlı bir anlayış geliştirmelerine neden olur. Oysa, yapıcı öğrenmenin hedeflerinden biri, öğrencilerin belirli bir konuya ilişkin çoklu bakış açılarını görebilmelerini ve bu farklı görüşleri kullanarak kendi özel anlayışlarını oluşturmalarına yardımcı olmaktır.

    Bir öğrenme görevim yapılandırırken "belirlemek", "karşılaştırmak", "sınıflamak", "çözümlemek", "oluşturmak" gibi üst düzey bilişsel etkinlikleri gerektiren görevlere ağırlık veriniz. Yapıcı öğretmenler, bir öğrenme görevini oluştururken "saymak", "listelemek", "adlarını söylemek", "bilmek", "tanımlamak" gibi öğrenilecek içeriğin basit biçimde ezberlenmesine yönelik öğrenme görevlerini değil, "sınıflamak", "çözümlemek", "belirlemek", "oluşturmak", "tartışmak" gibi daha üst düzeydeki bilişsel etkinlikleri içeren görevler oluşturmalıdırlar. Basitçe ezberlenen bilgiler çok kolay unutulmakta ve ilerde gerektiği zaman etkin biçimde kullanılamamaktadır. Öğretim sırasında öğrencilere sunulan öğrenme görevleri, onların öğrendikleri bilgileri gerçek yaşamda karşılaştıkları sorunların çözümünde kullanabilmelerine olanak sağlamalıdır.

    Bir öğrenme görevini oluştururken, görevin gerçek yaşamda karşılaşılan düzeyde karmaşık olmasına dikkat ediniz. Yapıcı öğrenme uygulamalarında öğrencilerin yerine getirmeleri gereken öğrenme görevlerinin ya da öğrenecekleri içeriğin gerçek yaşamdaki kadar karmaşık ve ayrıntılı olması gereklidir. Böylece, öğrenilecek olan bilgilerin gerçek yaşam bağlanımda yer almaşı ve yeni bir durumla karşılaşıldığında kolayca transfer edilebilmesi sağlanır. Bu tür bir eğitim alan öğrenciler yaşamda daha başarılı olur. güçlükler karşısında yılmaz ve yaşama yön veren değerlerin yeniden üretilmesine katkıda bulunurlar.

    Bir öğrenme görevi oluştururken, görevi doğrudan parçalara ayırmak yerine öncelikle bütüncül olarak tasarımlayınız. Yapıcı öğretmenler, sunacakları konuların düzenlemesini gerçek ve karmaşık sorunlar, düşündürücü ayrıntılar ve hatta karşıt durumlar bağlanımda yaparlar. Bunun nedeni, öğrenilecek bilgi ya da düşünceler ne kadar bütüncül bir yapı içinde sunulursa, öğrenciler o konuyu kapsamlı ve bütünsel olarak öğrenirler. Geleneksel uygulamalarda içerik çoğunlukla bir bütün olarak değil, küçük birimlere ayrıştırılarak tekil parçalar üzerinde odaklanılarak sunulur. Dolayısıyla, öğrenciler, sunulan parçalardan kendilerince anlamlı bir bütün oluşturmada zorlanırlar. Bu da, içerik öğelerinin birbirinden kopuk ya da yalıtılmış biçimde öğrenilmesine ve aralarındaki ilişkiler ya da karşılıklı etkileşimleri içeren bütünlüğün kavranamamasına neden olur.

    Öğrenci tepkilerine göre dersi yönlendiriniz, gerekli oldıığıında öğretim stratejilerim ve içeriği değiştiriniz. Yapıcı bir öğretmen, öğrencilerinden gelen tepki ya da isteklere göre dersinin akışını değiştirebilir. Sınıfın ilgilenmediği bir konuyu ortadaki ilgisizliğe karşın aynı biçimde sunmada ısrar etmek yerine, öğrencilerin daha çok ilgi duydukları noktalara ağırlık verip, pek ilgi duymadıkları konuları gerektiğinde erteleyerek öğrencilerin ilgisini ve derse katılma isteklerin canlı tutmak olanaklıdır.

    Öğrenilecek konuyla ilgili görüşlerinizi öğrencilerle paylanmadan önce, öğrencilerin o konuya ilişkin görüşlerinin ve bakış açılarının ne olduğunu belirleyiniz. Öğretmen, işlenecek konularla ilgili öğrenci görüşlerini belirlemeden, doğrudan kendi sahip olduğu görüş ve bilgileri öğrencilere sunmaya kalkarsa, öğrencilerin kişisel görüşlerini birbirleriyle paylaşıp üzerinde düşünmeleri sağlanamaz. Bu gibi durumlarda, çoğu öğrenci, öğretmenin görüşlerini "doğru yanıt" olarak benimser. Böylece, öğrencilerin kendi görüşlerini ifade etmeleri ve daha sonra da kendilerine özgü bir görüş geliştirmeleri engellenmiş olur. Dahası. öğretmenin, öğrencilerin konuya bakış açılarınıı bilmesi, kendisine öğrencilerin düşünme biçimlerine ilişkin ipucu sağlar. Öğrencilerin ne düşündüğünü ve nasıl düşündüğünü anlayan bir öğretmen, öğrencileri hangi etkinliklere yönlendirmesi gerektiğini öğretimi hangi bağlamda ve nasıl daha anlamlı hale getirebileceğini kolaylıkla belirleyebilir. Özellikle başlangıçta karşılaşılan hatalı ya da eksik bakış açıları, öğretimin nereden başlatılabileceği ve hangi noktalara ağırlık verilmesi gerektiği yönünde öğretmene işlevsel kanıtlar sağlar.

    Öğretimin başında öğrencilerin konuyla ilgili görüşlerine karşıt nitelikte öğrenme deneyimlerini de sunarak olabildiğince farklı açılardan düşünmelerini ve tartışmalarını sağlayınız. Öğrenciler çoğu zaman öğrenilecek konuyla ilgili kendi görüşlerine sıkı sıkıya bağlıdırlar ve bu görüşler eksik ya da yanlış bilgilenmeye de dayalı olabilir. Öğretmenlerin, doğrudan kendi görüşlerini sunarak, öğrencilerin kafasındaki görüşleri değiştirmeleri zordur. O nedenle, öğretmenler, öğrencilerin görüşlerine karşıt örnekler sunarak, benzerlikleri ve farklılıkları vurgulayarak, uzlaşmacı ya da yeniliğe açık tutumları özendirerek öğrencilerin kendi görüşleri üzerinde yeniden düşünmelerine ve yeni bir görüş oluşturmalarına önderlik edebilirler. Böylelikle, öğrenciler, bir konuda birden fazla doğrunun olabileceği yönünde esnek ve ılımlı bir tutum da geliştirebilirler.

    Öğrencilerin ilgilerini çekecek sorunlar ortaya atınız. Yapıcı öğretmenler, öğrencilerin öğrenmeye karşı ilgilerini sağlamak üzere onların ilgilerini çekecek sorunlar bulup ya da oluşturup, öğretimi bu sorunların çözümlenmesi yönünde gerçekleştirirler. Öğrencilerin konuya ilgisinin sağlanması, öğretmenin oluşturacağı sorun durumunun öğrencilerin ne derece ilgisini çekeceğiyle yakından ilişkilidir. Öğrencilerin derse ilgisini çekecek iyi bir sorun, hem öğrencinin çözüm için geçerliliği sınanabilir bir yargıda bulunmasını gerektirmeli, hem de sorunun çözümü için tek doğru yol yerine birden çok çözüm seçeneğinin kullanılabilmesine olanak tanıyacak kadar karmaşık ve çok yönlü olmalıdır.

    Öğrencilerin hem sizinle, hem öteki öğrencilerle diyalogunu destekleyiniz

    Öğrencilerin sunulan içeriğe ilişkin düşünce ve görüşlerini değiştirmenin ya da güçlendirmenin çok etkili bir yolu, düşüncelerini toplumsal olarak paylaşmalarına izin vermektir. Sınıf içinde öğrencilere kendi görüş ve düşüncelerini anlatma ve arkadaşlarının düşüncelerini dinleyerek bunlar üzerinde düşünme olanağı vererek, onların bireysel düşüncelerini toplumsal olarak sınayabilmeleri için uygun ortam yaratılabilir. Bunun için, öğrenciler sınıfta hem öğretmenle hem de arkadaşlarıyla rahatça diyalog kurabilme fırsatlarına sahip olmalıdırlar.

    Öğrencilere açık uçlu, düşündürücü, anlamlı ve derinliği olan sorulur sorarak onların konuyu araştırmalarını destekleyiniz aynı zamanda öğrencileri kendi arkadaşlarına sorular sormaya özendiriniz. Yapıcı öğretmenler, öğrencilerin işlenecek konulara ilişkin kendi görüşlerini oluşturabilmelerini desteklemek üzere karmaşık ve düşündürücü soruları kullanırlar. Öğrencilere yöneltilen bu tür soruların yanıtı bilgilerin basitçe ezberlenmesini değil, çok yönlü düşünülerek öğrenci tarafından geliştirilmesini gerektirmelidir. Bu tür soruların çoğu zaman birden çok yanıtı olabilir ve öğrencilerin bir yanıt geliştirebilmeleri için konuyu kapsamlı ve derin biçimde araştırmaları gerekir. Unutulmamak gerekir ki, her soru öğrenmeye katkıda bulunmaz, yalnızca derinliğine bilgi işleme gerektiren soruları öğrenme açısından değer taşır.

    Öğrencilere bir soru yönelttiğinizde, olası bir yanıt üzerinde düşünmeleri için yeterince bekleme süresi tanıyınız- Çoğu öğrenci sınıfta sorulan sorulara zihninde yanıt ararken, yanıt öğretmen ya da başka bir öğrenci tarafından verilip geçilir. Öğrencilerin sorulara yanıt bulmak üzere zihinlerindeki bilgileri işlemek için zamana gereksinimleri vardır. Anında yanıt isteyen bir öğretmen, öğrencilerin konu üzerinde düşünmelerini engellemiş olur. Yapıcı anlayışı benimsemiş bir öğretmen, düşündürücü ve karmaşık sorular ortaya attığında, öğrencilere yeterli düşünme zamanı vererek, onların yanıtı bulmak üzere zihinsel yatırım yapmalarına ve katılımlarına olanak tanımalıdır.

    Öğrencilere, sunulan bilgiler arasında ilişki kurabilmeleri ve çeşitli görüşleri birbirleriyle karşılaştırabilmeleri için zaman veriniz. Yapıcı öğretmenler, öğrencilerin konuyla ilgili bilgiler arasında bağlantılar kurabilmeleri için yeterli süre ve materyali sağlarlar. Bu yolla, öğrenciler, farklı görüşleri birbiriyle karşılaştırır, benzer ve karşıt yönleri belirler ve sonuçta bütüncül bir biçimde konuya ilişkin kendi görüşlerini geliştirirler. Bilgiler öğrenciye birbiriyle ilişkilendirilmeden ardışık biçimde sunulup geçilemez. Öğrenciden beklenen, öğrenme sırasında karşılaştığı yeni bilgileri hem kendi aralarında hem de önceden öğrenmiş olduğu bilgilerle anlamlı bir biçimde ilişkilendirmesidir. Bu ise, çaba ve zaman isteyen bir etkinliktir.

    Öğretim sırasında öğrenme döngüsü modelini (keşfetme, kavramı tanıtma, uygulama) kullanarak öğrencilerin doğal merakını besleyiniz. Yapıcı bir öğretmen, öğrencilerin konuya karşı merakını uyandırmak ve dikkatini çekmek üzere önce materyalle öğrencilerin etkileşimini sağlar. Bu aşamada, öğrenciler materyallerde yer alan konulara ilişkin sorular ve görüşler oluştururlar (keşfetme). Daha sonra, öğretmen, öğrencilerin kendi oluşturdukları sorular ve geliştirdikleri görüşlere odaklanarak dersi işler, ilgili kavramları ya da terimleri verir (kavram tanıtımı). Son aşamadaki etkinlikler, öğrencilerin, üzerinde çalışılan kavramlara ilişkin yeni bir bakış açışı ve görüş geliştirmelerine yardımcı olacak yeni sorunlar ya da durumlar üzerinde sürdürülür (uygulama).

    Öğrencilerin başarısını, öğrenme bağlamına göre değerlendiriniz. Yapıcı bir öğretmen, öğrencilerin ezberleme yeteneklerine dayalı olarak belirli bir konuya ilişkin ne bildikleri üzerinde değil, daha çok performans ve düşünme süreçleri üzerinde odaklanır. Bu nedenle, ölçüt-dayanaklı, yani neyin başarılı olarak kabul edileceğini önceden belirleyen ve tek doğruyu temel alan sınavlardan çok, gerçek durumlara dayalı sorun çözme becerilerini ölçen performans değerlendirme yaklaşımlarını kullanır. Bu tür bir değerlendirmenin amacı, öğrencilerin sınav sorularına doğru yanıt verip vermediklerini belirlemekle sınırlı değildir. Bunun çok ötesinde, öğrencilerin konuları nasıl anladıklarını ve önceki düşüncelerinden farklı ne tür yeni düşünceler oluşturduklarını belirlemektir. O nedenle, değerlendirme etkinlikleri, yalnızca öğretimin ortasında ve sonunda uygulanan sınavlarla değil, tüm öğretim boyunca sürer ve yalnızca sınavlarla değil, gözlem, görüşme, tartışma, öğrenme etkinlikleri sırasında öğrencilerce oluşturulan tüm ürünleri (raporlar, notlar, çizimler, ödevler, proje çalışmaları, resimler, bültenler, koleksiyonlar vb) içeren dosyaların değerlendirilmesini de kapsar. Bu yapıldığında, daha geniş ve ayrıntılı bir değerlendirme ortaya çıkar. Daha da önemlisi, bireysel gelişim, yaratıcı etkinlik ve toplumsal sorumluluk bilinci özendirilmiş olacaktır. Bu da, her öğrencinin kendi çabaları hakkında geribildirim alması demektir. Burada dikkat edilmesi gereken temel nokta, geribildirim ne kadar ayrıntılı ve değişik bağlamlara dayalı olursa, yararlanma düzeyi de o kadar artmaktadır.

    Deniz Deryakulu
    (olcay , 2006-09-25 11:38:24)
  6. Piaget?ye göre çocuk, dünyanın pasif alıcısı değildir. Bilgiyi kazanmada aktif bir role sahiptir. Ayrıca, değişik yaşlardaki çocukların ve yetişkinlerin dünyaları birbirinden farklıdır. Piaget bu farklılığın nedenlerini incelemiş ve bireyin dünyayı anlamasını sağlayan bilişsel süreçleri açıklamaya çalışmıştır.

    Piaget, bilişsel gelişimi, biyolojik ilişkilerle açıklamıştır. Piaget?ye göre gelişim, kalıtım ve çevrenin etkileşiminin bir sonucudur. Bilişsel gelişimi etkileyen ilkeleri de şöyle belirlemektedir. (1) Olgunlaşma; (2) Yaşantı; (3) Uyum; (4) Örgütleme ve (5) Dengeleme.

    İnsan yavrusu, bir takım davranış biçimlerini kalıtımla hazır olarak getirmeseydi, karmaşık, bir organizma haline nasıl gelebilirdi? İnsan yavrusu, çok sayıda refleksle doğar. Bu refleksler, çevresine uyum sağlamasına yardım eder. Çevresindeki dünya ile ilgili hiçbir yaşantıya sahip olmayan bebeğin davranışlarını refleksler yönetir. Ancak bebek, biyolojik olarak olgunlaştıkça ve çevresiyle etkileşimleri sonucu yaşantı kazandıkça, refleksler değişikliğe uğrar. Refleksler, çocuğun çevresine uyum sağlamasına yardım konusunda yerlerini, bilinçli, karmaşık hareketlere bırakırlar. Burada önemli olan nokta; bilişsel gelişimde ilerleme olabilmesi için organizmanın biyolojik olgunluğa erişmesi ve çevresiyle etkileşimleri sonucu yaşantı kazanması gerektiğidir. Bilişsel gelişim, olgunlaşma ve yaşantı kazanma arasındaki sürekli etkileşimin bir ürünüdür. Piaget?nin, bilişsel gelişimde olduğu kadar, diğer gelişim alanlarında da etkili olduğuna inandığı diğer bir ilke de uyumdur.

    Organizmanın çevreye uyum yeteneği, kuşkusuz tüm canlılar için ortak bir özelliktir ve Piaget?nin de bilişsel gelişimi açıklamasında temel bir kavramdır. Piaget, bilişsel gelişimi, dünyayı öğrenme yolunda bir denge, dengesizlik yeni bir denge süreci olarak görmektedir. Diğer bir deyişle, alt düzeydeki bir dengeden, üst düzeydeki bir dengeye ilerleme, olarak tanımlamaktadır. Bu dengelenme sürecinin kesintisiz işleyebilmesi ise karşılaşılan yeni obje, durum ve varlıklara uyum sağlamayı gerektirir.

    Uyum ilkesine ek olarak piaget?nin bilişsel gelişimle ilgili gördüğü diğer bir biyolojik ilke de ,organizmanın örgütlenme eğiliminde olduğudur. Her bir uyum hareketi,organize edilmiş davranışın parçasıdır. Tüm etkinlikler koordinelidir. Uyum davranışı,örgütlenmiş bir sistemin,örgütlenmiş bir etkinliğin parçası içinde yer aldığı için düzenlidir. Örgütleme,sistemin düzenini koruyucu ve geliştiricidir. Örneğin;biyolojik olarak, pankreas, gerekli miktarda, insülin salgılayarak kandaki şekeri düşürür. Burada dolaşım sistemiyle iç salgı bezleri,vücudun dengesini korumak için organize edilmiş (örgütlenmiş) etkili bir sistem için koordineli olarak çalışır. Ancak bu koordinasyon ya da organizasyon, organizmanın diğer biyolojik fonksiyonlarından bağımsız değildir.tüm organizmanın bir parçası olarak da işlevlerini yerine getirirler.

    Benzer olarak organizmanın bu örgütlenme eğilimi, bilişsel gelişime de uygulanabilir. Örneğin; yeni doğan bebeğin nesneleri yakaladığını, emdiğini gözleyebilirsiniz. Ancak, bu etkinlikler, başlangıçta koordineli değildir. Birkaç koordinesiz yakalama ve emme etkinliğinden sonra artık, istediği nesneyi düzgün olarak yakalayıp emme davranışını gösterebilir. Böylece düzensiz etkinliklerden organize edilmiş etkinliklere doğru bir ilerleme görülür. Örnekte de görüldüğü gibi, organizma çevreye uyum sağlama, uyumu da bir organizasyon içinde gösterme eğilimindedir.

    Piaget?ye göre uyum ve organizasyon biyolojik fonksiyon için olduğu kadar, bilişsel fonksiyon içinde önemli iki ilkedir. Bu iki ilkeye fonksiyonel değişmezler adı verilir. Yani organizmanın gerek biyolojik, gerek psikolojik gerekse bilişsel fonksiyonlarını yerine getirmesinde, duruma uyum sağlaması ve bu uyumu bir koordinasyon içinde gerçekleştirmesi yaşamsal bir öneme sahiptir.

    Piaget?nin diğer bir ilkeside dengelemedir. Daha önce de belirtildiği gibi gelişim, alt düzeydeki bir dengeden üst düzeydeki bir dengeye ilerlemeydi. Çocuğun bilişsel dengesi, yeni karşılaştığı olay, obje, durum ve varlıklarla bozulur. Onlarla etkileşimde bulunarak yeni yaşantılar kazanır ve yeni obje, olay, varlık ve duruma uyum sağlar. Böylece yeni ve üst düzeyde bir dengeye ulaşır. Ancak bu denge statik değil, dinamik bir dengedir. Çevre sürekli değiştiğinden ve öğrenmesi gereken şey bulunduğundan, denge sürekli olarak bozulacak ve yeniden kurulacaktır. Aksi taktirde öğrenme ve sonucunda da gelişme oluşamaz.

    Piaget?nin bilişsel gelişim kuramının temel kavramları:

    ZEKA:Piaget, zekanın bir takım test maddeleriyle belirlenmesine karşıdır. Ona göre zekice davranmak, organizmanın yaşamı için en uygun koşulları sağlamaktır. Diğer bir deyişle zeka, organizmanın çevreye etkin bir şekilde uyum sağlamasına yardım eder; gerek organizma, gerekse çevre sürekli değiştiğinden, bu ikisi arasındaki zekice etkileşimler de değişmek zorundadır. Zekice etkinlik, var olan her durumda, organizmanın en iyi koşullarda yaşamasını sağlamaya yöneliktir.

    Kısaca Piaget?ye göre her canlı yaşayabilmek için kendine en uygun koşulları bulmaya çalışır. Bunu gerçekleştiren temel etkende onun zekasıdır. Organizma, değişen olgunlaşma düzeyine ve çevresiyle etkileşimlerine bağlı olarak değişik yaşantılar kazanır. Dolayısıyla organizmanın zeka düzeyine bağlı olarak gösterdiği performansta da farklılıklar vardır.

    ŞEMA: Şema bireyin çevresindeki dünyayı anlamak için geliştirdiği bir bilgisayar programı gibidir. Çevresindeki problemleri anlama, çözme, dünya ile baş etme yolları yapıları olarak düşünülebilir. Şema yeni gelen bilginin yerleştirileceği bir çerçevedir. Bilişsel yapılar ya da şemalar yoluyla birey çevresine uyum sağlar ve çevreyi organize eder. Piaget, vücudun yaşamını sürdürmesi için yapıları olduğu gibi zihninde yapıları olduğuna inanmaktadır. Kuşkusuz bu yapılar gözlenemez, ancak davranışlardan yordanabilir.

    Bazı yazarlar, genel olarak herkese özgü bilme yollarına, bilişsel yapı adını verirken, bir çocuğa özgü belirli bilme yollarına, yapılarına da şema adını vermektedirler.

    Yapılar, sürekli olarak olgunlaşma ve yaşantı kazanma etkileşimi sonucunda değişir, yeniden organize edilirler. Bir yaş çocuğunun şemaları ya da yapıları, dört yaş çocuğunun yapılarından farklılık gösterir. Bu farklılığı davranışlarında gözlemek mümkündür. Şemayı somut olarak anlamanın en iyi yolu çocuğa uyarıcı sunmak ve ona karşı nasıl davranacağına bakmaktır.

    Şema kavramını somutlaştıran bir örnek: köye bir gezi sırasında, kırda yayılan koyunları ilk kez gören çocuk ?baba köpeklere bak? der. Açıkça görülüyor ki koyunlar çocuğun bildiği köpek ölçütlerine en uygunudur. Koyun uyarıcısıyla karşılaştığında, onu kendisinde varolan uygun şema içine yerleştirmiştir. Ancak koyunlarla etkileşimde bulunup yeni yaşantılar kazandıktan sonra, koyunun köpek olmadığını anlayıp onun için yeni bir şema, kategori oluşturacaktır.

    UYUM:Uyum fonksiyonel bir değişmezdir, yaşam boyunca devam eder. Bilişsel gelişim açısından olduğu kadar diğer fiziksel ve psikososyal gelişim açısından da sürekli olarak uyum sağlamak durumundadır. Uyumun iki yönü vardır. Bunlar, özümleme (assimilation) ve düzenlemedir (accomodation).

    Özümleme, bireyin, kendinde varolan bilişsel yapılarla çevresine uyumunu sağlayan bilişsel bir süreçtir. Diğer bir deyişle; çocuğun karşılaştığı yeni bir olayı, fikri, objeyi, kendisinde daha önceden varolan bilişsel yapı içine alması sürecidir. Çevresine,kendisinde varolan bilişsel yapılarla tepkide bulunmasıdır. Örnek olarak çocuğun koyunları köpek şeması içine yerleştirmesi bir özümleme örneğidir.

    Yukarıdaki örnekte görüldüğü gibi özümleme tek başına bilişsel gelişimi sağlamada yetersiz kalmaktadır.Dışardan gelen uyarıcıları,bireyin,sürekli olarak kendisinde varolan yapıları içine alması ve onlara göre tepkide bulunması gelişimi sınırlandırır. Bu nedenle,yeni obje olay,durumları anlamak,bilmek için varolan yapıların yeniden şekillendirilmesi,biçimlendirilmesi de gerekmektedir.İşte mevcut şemayı yeni durumlara, objelere, olaylara göre yeniden biçimlendirme sürecine ?düzenleme? (accomodation) adı verilmektedir. Her yaşantı özümleme ve düzenlemeyi kapsar. Eğer mevcut bilişsel yapılar, yeni durumlara cevap vermek için uygun ise özümleme yapılır. Yeterli değil ise mevcut bilişsel yapılar yeniden düzenlenir. Bu yeniden düzenleme kabaca, öğrenmeye eş değer görülmektedir. Yeniden düzenleme olmadan tek başın özümlemeyle öğrenme ve dolayısıyla gelişme mümkün değildir. Yukarıdaki örnekleri devam ettirecek olursak, koyunları köpek şeması içinde özümleyen çocuk, koyunlarla etkileşimde bulunduğunda koyuların köpeklerden farklı olduğunu görür ve köpeklere ilişkin şemasını yeniden düzenler. Belki koyunlar için ayrı bir şema oluşturur.

    Özümleme ve düzenleme süreçleri, bebeğin emmesinden yetişkinin öğrenmesine kadar farklı karmaşıklık düzeylerinde meydana gelir. Örneğin; Piaget?nin bilişsel gelişim kuramı konusunda kitap yazan bir yazar, bu konuyla ilgili çok çeşitli kaynakları okur. Elde ettiği bilgilerden daha önce bildiklerini kendinde var olan şemalar içine özümleme yoluyla alır; yeni karşılaştığı bilgiler için ise, var olan şemalarını yeniden değişikliğe uğratarak ya da şemalarına eklemeler yaparak düzenleme sürecine baş vurur. Sonuç olarak tüm bilme etkinlikleri, özümleme ve düzenlemeyi kapsar. Ancak, ilk yaşantılar, son yaşantılara göre daha çok düzenleme içerir. Daha sonra yaşantılar birikerek bilişsel yapıların çoğalması ile, yetişkinler daha çok özümleme daha az düzenleme yapabilir hale gelebilirler.

    Dengeleme: Piaget?ye göre, bilişsel gelişimin temelindeki itici güç, dengeleme kavramında yatmaktadır. Ona göre, tüm organizmalar, doğuştan, kendileri ve başkalarıyla uyumlu ilişkiler kurmalarını sağlayacak özelliklere sahiptirler. Yani organizmanın tüm donanımı, en yüksek uyumu sağlamaya yöneliktir. Dengeleme de bu içsel eğilimi, yaşantılarla organize edici bir süreçtir.

    Bilişsel gelişimde dengeleme, bireyin özümleme ve düzenleme yoluyla çevremize uyum sağlayarak dinamik bir dengeye ulaşması sürecidir. Gelişen bireyin çevresiyle tüm etkileşimlerinde dengeleme süreci yer alır. Dengeleme süreci bireyin çevreye uyumunu ve dengeye ulaşmasını sağlar. Ancak, bireyin denge durumu durağan (statik) değildir. Dolayısıyla ortaya çıkan yeni uyarıcılarla, bireyin denge durumu bozulur. Bu dengesizlik, özümleme ve düzenleme yoluyla giderilir ve yeni bir denge durumu sağlanır. Öğrenme, büyük ölçüde organizmanın denge durumunun bozulmasına ve dengenin, yeniden daha üst düzeye kurulmasına bağlıdır. Gelişimin sağlanabilmesi için bilişsel yapıdaki dengenin dinamik olması gerekir. Dengeleme sürecini harekete geçirebilmek için, bu süreç içinde yer alan özümleme ve düzenleme etkinliklerinin dengeli bir şekilde yer alması gerekir. Bireyi tamamen bilişsel yapıyı yeniden düzenlemeye zorlayan ya da tamamen özümlemeye yönelten etkileşimler dengeleme sürecini harekete geçirmez. Eğer öğretmenler, çocukların düzeyinin altında davranışlar kazandırmaya çalışırlarsa, verilen bilgiyi kolaylıkla özümleyeceklerinden ilgileri dağılır. Onlar için bir dengesizlik söz konusu olmadığından dengeyi kurma içinde bir çabaları olmaz. Çocukların düzeyinin çok üstünde problem çözmeleri beklendiğinde de, halihazırda var olan şemalarıyla harekete geçmeleri mümkün olamayacağından problemi çözmekten vazgeçerler. Bu her iki durumda da dengeleme meydana gelmez. Dolayısıyla da ne öğrenme ne de gelişme meydana gelir. En üst düzeyde gelişim, özümleme ve düzenleme dinamik bir dengede olduğu zaman gerçekleşir. Etkili bir dengeleme ve ilerleme olması için, problem ve halihazırda bireyin sahip olduğu bilişsel yapılar arasındaki fark orta düzeyde olmalıdır.

    Piaget?ye göre birey, ne kendisinde var olan şemalarla hiç cevaplayamayacağı, ne de çok kolay bir şekilde cevaplayacağı durumlara ilgi duyar.bu nedenle bireyi öğrenmeye güdüleyebilmek için orta düzeyde bir belirsizlik, dengesizlik yaratmak gerekmektedir.

    Öğrenmenin gizini keşfetti İnsanin öğrenme sürecinin ve çocuklara özgü, sevimli ancak mantığa aykırıymış gibi görünen kavramların ardındaki giz perdesini araladı.

    Felsefe ve ruhbilimin öncülerinden sayılan İsviçreli bilim adamı Jean Piaget meslek yaşamının büyük bir bölümünü çocukları dinleyip, gözleyerek ve dünyanın her kösesinden bilim adamlarının aynı konuda hazırladıkları bilimsel yayınları inceleyerek geçirdi. Piaget sonuçta; çocukların, yetişkinlerden çok farklı düşündüklerini ortaya koydu.

    Kendilerini ancak dile getirebilen binlerce çocukla yaptığı görüşmelerden sonra, Piaget söz konusu yaş grubunun dışa vurdukları şirin, ancak mantığa aykırıymış gibi gelen görüşlerinin ardında kendilerine özgü bir düzen ve mantığı olan düşünce süreçlerinin yatabileceği sonucuna vardı. Einstein bunu, ?yalnızca bir dahinin akıl erdirebileceği basitlikte bir buluş? olarak nitelendirdi. Piaget?nin ortaya attığı görüş, zekânın özünde yatan işlevlere yeni bir pencere açtı.

    Kaynak: http://testci.net/mod/resource/view.php?id=32

    Detaylı bilgi için: (bkz: Eğitim Kuramları)
    (olcay , 2006-09-25 12:15:29, 2006-09-25 12:15:57)
  7. Erik Erikson, Freud?un kuramını ergenlikten sonra yaşlılığa kadar genişleterek sekiz psiko.sosyal gelişim dönemini tanımlamıştır. Gelişimde kritik dönemler olduğuna inanmaktadır.Erikson?a göre,insanın yaşamında belli başlı sekiz kritik dönem vardır.Her dönemde de atlanması gereken bir kriz,bir çatışma bulunmaktadır.İnsanların sağlıklı bir kişilik kazanmalarında bu dönemlerin başarılı olarak atlanması gerekmektedir. Eğer bir dönemdeki kriz tam olarak çözümlenemezse bireyin yaşamının daha sonraki dönemlerinde de bu kriz devam eder,çözümleninceye kadar problem yaratır.Bu evreler;

    1. Evre: GÜVENE KARŞI GÜVENSİZLİK
    Bu dönem,doğumdan bir yaşına kadar sürer.Bu dönemde bebekler, çevresindeki dünyaya güvenip güvenemeyeceklerine ilişkin temel duygular edinirler.Yaşamın ilk yılında çocuğun ihtiyaçlarının doyurulması,büyük ölçüde anne yada onun yerine geçen yetişkine bağlıdır.Bir başka deyişle,anne yada onun yerine geçen yetişkinle kurulan ilişkinin niteliği temel güven duygusunun ve toplumsallaşmanın özünü oluşturmaktadır.Çocukta,iyimserlik ve mutlu olmanın temelleri atılır.

    2. Evre:BAĞIMSIZLIĞA KARŞI UTANMA VE ŞÜPHECİLİK
    Bu dönem on ikinci aydan üç yaşına kadar sürer.Bu dönemde çocukların çoğu yürümekte, başkalarıyla iletişim kurabilecek kadar konuşmaktadır.Çocuklar artık tümüyle başkalarına bağılı kalmak istemezler.Önceki dönemde temel güven duygusunu kazanmış çocuk, öz saygısını yitirmeksizin kendi kontrolünü kazanabilmesi için,özgürlüğü hissetmesi gerekmektedir.Kendi kendine yemek yeme,eşyalarını toplama,giyinme ve soyunma,giysisini seçme,karşılaştığı bazı problemleri çözme çabalarında teşvik edilmelidir.Böylece çocukta bağımsızlık duygusunu temelleri atılır.Kendi kendini kontrol etme ve saygını özü bu dönemde oluşur.

    3. Evre:GİRİŞKENLİĞE KARŞI SUÇLULUK DUYMA
    Girişkenliğe karşı suçluluk duyma,üç yaşından altı yaşına kadar olan dönemdir.Çocuğun motor ve dil gelişimi,onun fiziksel ve sosyal çevresini daha fazla araştırmasına,daha atılgan olmasına olanak verir.Gerek anne-baba gerekse okul öncesi eğitim kurumlarındaki öğretmenler çocuğun koşmasına,atlamasına,oynamasına izin verilmelidir ki çocukta girişkenlik duygusu gelişebilsin.Doğal merakından dolayı çok sık azarlanan ve engellenen çocukta,suçluluk duygusu gelişmektedir.

    4. Evre:BAŞARIYA KARŞILIK AŞAĞILIK DUYGUSU
    Bu dönem altı yaşından on iki yaşına kadar sürer.Erikson?a göre birey kişilik gelişim dönemlerinden ilkinde ?bana ne verildiyse ben oyum? ikincisinde ?ne yaparsam oyum? üçüncüsünde ?hayal ettiğim şeyi olacak kişiyim? dördüncüsünde ?ne öğrenirsem oyum? inancına sahiptir.Bu dönemde çocuk okula gittiği için sosyal dünyasında büyük bir genişleme meydana gelir. Arkadaşlar ve öğretmenin çocuk üstündeki etkisi artarken ana-babanın etkisi giderek azalmıştır.Çocuklar bu dönemde,yetişkinlerin kullandıkları aletleri kullanmaya çalışırlar;bir şey üretmeye çaba gösterirler.Çocukların çabaları desteklendiğinde,çalışma ve başarılı olma davranışları gelişir.Aksi taktirde sürekli olarak yaptıklarında eleştirilen bir desteklenmeyen,beğenilmeyen çocuklar,yaptıklarının değersizliğine inanarak aşağılık duygusu geliştirebilirler.

    5. Evre:KİMLİK KAZANMAYA KARŞI ROL KARMAŞASI
    Bu dönem 12-18 yaşları kapsar.Ergen bu dönemde kimlik arayışı içindedir.Hızlı fiziksel ve fizyolojik değişimiyle baş etmeye çalışırken bir yandan da gelecekteki eğitimi,kariyeri hakkında yeni kararlar verme durumundadır.Ergenin üstünde akran gruplarının büyük bir etkisi vardır.Erikson?a göre ergen bu dönemde başarılı bir şekilde kimlik kazanma sorununu çözerse kendine güvenen,kendinden emin bir kişi olarak yaşamını sürdürür.Bu dönemde ?Ben kimim?? sorusu çok önemli hale gelir.Ergen,bu soruyu cevaplarken, ana-babasından çok,akran gruplarından etkilenir.Ergenlik dönemi değişme zamanıdır.

    Ergenin bu dönemde cevaplaması gereken birçok soru vardır.Bunlardan bazıları, ?Çocuk mu yoksa yetişkin miyim??, ?Bir gün baba yada anne olacak mıyım??, ?Başarılı mı yoksa başarısız mı olacağım??. Ergenin sağlıklı bir kimlik kazanmasında çevresinde model alabileceği yetişkinlerin bulunması önem taşımaktadır.

    Erikson?a göre bu dönemde ergen,başarılı bir şekilde kimlik kazanma sorununu çözerse,kendine güvenen,kendinden emin bir kişi olarak yaşamını sürdürebilir ve başarılı olur.

    6. Evre:DOSTLUK KAZANMAYA KARŞI YALNIZ KALMA
    Yaklaşık olarak 18-26 yaşlarını kapsar.Ergenlik döneminde kimliğini bulan kişi bu dönemde artık başkalarıyla yakınlıklar,dostluklar kurabilir.Karşı cinsle arkadaşlıkta,sevgi ağırlık taşır.Gencin yaşamında evlilik ve iş kariyeri önemli hale gelir.Ergenlik döneminde dostluklar sağlam temeller üzerine kurulur.Gencin yaşamında evlilik konuları ve evlenme önemli bir yer tutar.Bu dönemdeki krizi sağlıklı olarak atlatan kişi güvenli bir şekilde sevgiyi verme ve alma gücüne sahip olur.Aksi durumda,başkalarıyla dostluk ilişkisi kurmada güçlük çeken genç,birey için istenmeyen ve salıksız olan psikolojik bir yalnızlığa itilebilir.Genç yetişkinin bu dönemdeki krizi,öğretmenlerine ve çevresindeki tüm kişilere karşılıklı sorumluluklar düşmektedir.

    İnsana sevgi ve saygıyı esas alan bir toplum yapısında,bu çatışmaların başarılı bir şekilde çözümlenebileceği gözlemlenmektedir.

    7. Evre:ÜRETKENLİĞE KARŞI DURAKLAMA
    Bu dönem orta yetişkinlik yıllarını kapsar.Birey için çocukları yoluyla neslini devam ettirmek önemli olduğu gibi evi dışında da gelecek nesillerin yetişmesine rehberlik ederek üretken olabilir.Üretken olmadığında da bir işe yaramama duygusuna kapılıp durgunluk içine girebilir.Bu döneme olumlu atlatabilmesi için bireyin evini,işini paylaştığı kişilere önemli sorumluluklar düşmektedir.Yetişkin bu dönemde üretken,verimli ve yaratıcıdır.Kişi evi dışında da topluma yararlı işler yapabildiği,kendinden sonraki kuşaklara rehberlik edebildiği sürece üretkendir.Aksi durumda bir işe yaramama duygusuna kapılabilir ve durgunluk dönemine girebilir.Etrafa karşı kayıtsız tavırlar geliştirirler.Sahte,köksüz ilişkiler kurar,kendi doyumunu ve çıkarını öncelikle gözetirler.Ayrıca hep yerinde saydığını düşünerek mutsuz olabilirler.

    Bu dönemdeki krizi,bireyin olumlu bir şekilde atlatmasında;evini,işini paylaştığı kişilere yani çevresinde yoğun etkileşimde bulunduğu bireylere önemli roller düşmektedir.

    8. Evre:BENLİK BÜTÜNLÜĞÜNE KARŞI UMUTSUZLUK
    İleriki yetişkinlikteki yılları kapsar.Bu dönemde birey ya önceki yedi dönemin olumlu birikimi sonucu benliğini tam olarak bulmuş,mutlu, güvenli, sevilen,aranan bir kişi yada önceki dönemlerde çatışmaları sağlıklı olarak geçirmeme sonucu umutsuzluklar içinde hırçın aksi bir insan görünümündedir.

    Sonuç olarak,insanın kişiliğinin şekillenmesinde ve gelişiminde başlangıçta anne ya da onun yerine geçen yetişkinden başlayarak daha sonra aile,okul,şehir ve dünyadaki diğer insanlar önemli rol oynamaktadır.O halde mutlu insanlardan oluşan mutlu bir toplum meydana getirmek istiyorsak,bireyin her dönemdeki temel ihtiyaçlarını en iyi şekilde doyurmasını sağlamak çatışmalarını çözümlemesine yardım etmek üzere çaba harcamamız gerekmektedir.

    Kaynak: http://testci.net/mod/resource/view.php?id=36

    Detaylı bilgi için: (bkz: Eğitim Kuramları)
    (olcay , 2006-09-25 12:28:43)
  8. Sigmund Freud (1856-1939) psikoanalitik adıyla bilinen tedaviyi geliştiren ve 20. yy açıklamalarıyla damgasını vuran bir kuramcıdır. Kişilik gelişiminin en önemli boyutlarından biride cinsel kimliğin kazanılmasıdır. Freud kişiliğin gelişiminde cinselliği ve bilinç altı süreçleri merkeze alan bir açıklama yapmıştır. Psikolojinin bir bilim olarak kabul edildiği yıllarda pek çok bilim adamı kişiliği ve kişilik gelişimini bilinçle, bilişsel süreçlerle açıklamaya çalışırken Freud kişiliğin oluşmasında bilinç altı süreçleri, iç güdüleri ve özellikle cinselliği ön plana çıkarmıştır.

    Freud; kişilik gelişimi bakımından ilk çocukluk yıllarındaki yaşantıların önemini vurgular. Freud kişilik gelişimini çeşitli dönemlerle açıklamıştır. Bir dönemdeki ihtiyaçlar karşılanmadığı takdirde, o döneme bağımlılık meydana gelmektedir. Sonraki aşamada meydana gelecek kişilik gelişimini engellemektedir. Freud?un psikoz analitik kuramı psikoseksüel gelişimi her biri sosyalleşme sorunuyla nitelenen beş temel döneme ayırtmıştır.

    1. ORAL DÖNEM
    Bu dönem 0-1 yaş arasındaki bebeklik dönemini kapsar. Oral dönemde temel haz kaynağı emmedir. Emme, pasif ve bağımlı bir davranıştır. Freud?a göre anne tarafından çocuğun memeden erken kesilmesi, yada uzun emzirilmesi onun bu döneme bağımlı kalmasına neden olmaktadır.

    Örneğin; öğrencilerin sinirli ve gergin olduğunda tırnak yemesi oral dönemde yaşanılan bir sorunun göstergesidir.

    Şayet bebek bu dönemi sorunlu olarak geçirirse ileride aşırı bilgi, para yada eşya biriktiren cimri biri olabilir. Aşarı alaycı, saldırgan ve kavgacı biri olacaktır. Sigara içme ve alkol kullanma bu dönemdeki olumsuzluklara bağlanmaktadır.

    2. ANAL DÖNEM
    Bu dönem 1-3 yaşlarını kapsamaktadır. Bu dönem idrar ve dışkı ile ilgilidir. Çocuk bu dönemde kendini ve çevreyi kontrol etmeyi öğrenir. Sinirli, hoşgörüsüz ve cezalandırma yoluyla tuvalet eğitim veren ebeveynler çocuğun bu döneme bağımlı kalmasına neden olur.

    İleri yaşlarda aşırı temizlik tutkusu, titizlik duygusu yada tam tersi pasaklılık bu döneme ait olumsuz yaşantılara bağlanmaktadır. Eğer çocuk tuvaletini yapmada özerk bırakılırsa ileride sorumluluk almasını bilen, bağımsız davranabilen , işbirliği yapabilen biri olacaktır.

    3. FALLİK DÖNEM
    Bu dönem aşağı yukarı 3-6 yaşları arasını kapsamaktadır. Çocuklar bu dönemde genital organlarından zevk aldıklarını fark eder. Ebeveyninler çocuklarına sıcak ve sevgi dolu bir biçimde yaklaşmalıdır. Çünkü çocuklar bu dönemde yetişkinleri kendine model alırlar.

    Çocuklar bu yaşlarda bilerek isteyerek davranmazlar. Unutulmaması gereken önemli nokta gelişimin bilinç dışı süreçlerle oluştuğudur.
    Çocukta çözülmeyen problemler evli çiftlerde şiddetli geçimsizlik, cinsel sapıklıklar, aşırı kıskançlık , ahlaki değerlerde çöküntü olarak karşımıza çıkmaktadır.

    4. GİZİL DÖNEM
    6-12 yaş arası gizil dönem adını almaktadır. Bu dönemde çocuklar cinsiyetlerle ilgili konulardan hoşlanmaz ve kendini oyuna verirler. Çocuklar sevgi gösterilerini arkadaşlarına sergiler. Çocuklar , cinsiyet rol kimliğine güçlü bir ilgi duymaya başlarlar.

    Cinsel konularda eğitebileceği en uygun dönem olan bu dönemde yaşanan olumsuzluklar obessif karakter gelişmeye başlar. Öğretmenler çocuğun suçluluk duygusunu geliştirmesini önlemek için onu cezalandırmadan ve ona ona model olabilirler.

    5. GENİTAL DÖNEM
    Freud?un son dönemi fırtınadır. Artık kişi cinsel olgunluk dönemindedir. Bu dönem 12 yaştan sonra başlar. Hızlı fiziksel gelişme ve buluğa erme ile içsel dürtüler artmaktadır. Ergen ebeveyn ile ilişkilerini düzenlemek çatışmalarını çözümlemek ihtiyacındadır. Öğretmeler ergenin ilgi ve ihtiyaçlarını, gelişim özelliklerini tanıyıp ona saygılı ve anlayışlı davranarak , problemlerini çözebilirler. Psikoanaliz kurama göre , eğer bu döneme aşırı bağımlılık meydana gelmemişse ergenin temel ihtiyaçları karşılanarak problem çözülebilir.

    Kaynak: http://testci.net/mod/resource/view.php?id=37

    Diğer kuramlar için: (bkz: Eğitim Kuramları)
    (olcay , 2006-09-25 12:47:55, 2006-09-25 12:48:31)
  9. (bkz: Adana-Okullar)
    (bkz: Adıyaman-Okullar)
    (bkz: Afyon-Okullar)
    (bkz: Ağrı-Okullar)
    (bkz: Aksaray-Okullar)
    (bkz: Amasya-Okullar)
    (bkz: Ankara-Okullar )
    (bkz: Antalya-Okullar)
    (bkz: Ardahan-Okullar)
    (bkz: Artvin-Okullar)
    (bkz: Aydın-Okullar)
    (bkz: Balıkesir-Okullar)
    (bkz: Bartın-Okullar)
    (bkz: Batman-Okullar)
    (bkz: Bayburt-Okullar)
    (bkz: Bilecik-Okullar)
    (bkz: Bingöl-Okullar)
    (bkz: Bitlis-Okullar)
    (bkz: Bolu-Okullar)
    (bkz: Burdur-Okullar)
    (bkz: Bursa-Okullar)
    (bkz: Çanakkale-Okullar)
    (bkz: Çankırı-Okullar)
    (bkz: Çorum-Okullar)
    (bkz: Denizli-Okullar)
    (bkz: Diyarbakır-Okullar)
    (bkz: Düzce-Okullar)
    (bkz: Edirne-Okullar)
    (bkz: Elazığ-Okullar)
    (bkz: Erzincan-Okullar)
    (bkz: Erzurum-Okullar)
    (bkz: Eskişehir-Okullar)
    (bkz: Gaziantep-Okullar)
    (bkz: Giresun-Okullar)
    (bkz: Gümüşhane-Okullar)
    (bkz: Hakkari-Okullar)
    (bkz: Hatay-Okullar)
    (bkz: Iğdır-Okullar)
    (bkz: Isparta-Okullar)
    (bkz: İçel-Okullar)
    (bkz: İstanbul-Okullar)
    (bkz: İzmir-Okullar)
    (bkz: Kahramanmaraş-Okullar)
    (bkz: Karabük-Okullar)
    (bkz: Karaman-Okullar)
    (bkz: Kars-Okullar)
    (bkz: Kastamonu-Okullar)
    (bkz: Kayseri-Okullar)
    (bkz: Kırıkkale-Okullar)
    (bkz: Kırklareli-Okullar)
    (bkz: Kırşehir-Okullar)
    (bkz: Kilis-Okullar)
    (bkz: Kocaeli-Okullar)
    (bkz: Konya-Okullar)
    (bkz: Kütahya-Okullar)
    (bkz: Malatya-Okullar)
    (bkz: Manisa-Okullar)
    (bkz: Mardin-Okullar)
    (bkz: Muğla-Okullar)
    (bkz: Muş-Okullar)
    (bkz: Nevşehir-Okullar)
    (bkz: Niğde-Okullar)
    (bkz: Ordu-Okullar)
    (bkz: Osmaniye-Okullar)
    (bkz: Rize-Okullar)
    (bkz: Sakarya-Okullar)
    (bkz: Samsun-Okullar)
    (bkz: Siirt-Okullar)
    (bkz: Sinop-Okullar)
    (bkz: Sivas-Okullar)
    (bkz: Şanlıurfa-Okullar)
    (bkz: Şırnak-Okullar)
    (bkz: Tekirdağ-Okullar)
    (bkz: Tokat-Okullar)
    (bkz: Trabzon-Okullar)
    (bkz: Tunceli-Okullar)
    (bkz: Uşak-Okullar)
    (bkz: Van-Okullar)
    (bkz: Yalova-Okullar)
    (bkz: Yozgat-Okullar)
    (bkz: Zonguldak-Okullar)
    (olcay , 2006-09-25 12:58:30, 2006-10-10 16:17:26)
  10. (bkz: okullar)
    (olcay , 2006-09-25 12:59:47)